Человек от рождения до смерти проходит определенные этапы в жизни, каждый из которых имеет свои определенные особенности. Все начинается с детства. Это один из самых важнейших периодов, так как в нем формируются основы личности, главные ценности, которые он проносит через всю свою жизнь, исходя из которых, формируется определенная модель поведения в будущем. Человек совершает на протяжении всей жизни поступки на основании тех механизмов и программ, заложенных в подсознание по большей части именно вдетстве. Кроме того, этот период отличается уязвимостью, так как дети являются незащищенными из-за физической и умственной незрелости.
Детство должно быть счастливым. Именно от этого периода зависит благополучие и процветание жизни, как отдельного человека, так и общества в целом. Ведь общество и состоит из отдельных индивидов. В связи с этим данный жизненный этап нуждается в особом внимании со стороны государства. Поэтому дети наделены специфическими правам, которые необходимо защищать и следить за их исполнением, а так же создавать условия для благополучного детства.
Права ребенка на международной арене закрепили за собой особый статус и получили интенсивное развитие в XX веке. Этот век насыщен принятием нормативно-правовых актов, в которых признаются права детей, как особые права, и признаются объектом особой защиты. Следствием принятия этих актов стало не только признание ребенка равноправным субъектом общественных отношений, но и наделение его комплексом только ему присущих прав, обеспеченных специфическими правовыми гарантиями и механизмами их защиты, что позволяет говорить о формировании в международном праве особой подотрасли - детского права. [ 8, с. 152]
Детское право – это возможность детей претендовать на ряд общественных благ и деяний в экономической, социальной и культурных сферах, установленных государством и закрепленных в нормативно-правовых актах в соответствии с их возрастными особенностями и особыми потребностями в защите в силу их физической и умственной незрелости.
Значительным событием в области защиты прав детей стало принятие Конвенции о правах ребенка Генеральной Ассамблеей ООН в 1989, вступившей в силу в СССР в 1990 году. Согласно этому документу ребенком считается «каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста». Именно с этого момента ребенок выступает не только в роли объекта, требующего социальной защиты, но и в роли субъекта , которому предоставлен весь спектр прав человека. [ 2, с. 106-110 ] Для реализации основных положений этого документа в России стали разрабатываться документы на федеральном, региональном, муниципальном уровне. Например, в 1998 году приняли федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», тем самым показывая приоритет удовлетворения важных экономических, социальных потребностей ребенка. В этом же году формируется институт Уполномоченного по правам ребенка, который обязан следить за исполнением прав ребенка и его законных интересов.
Право существует для того, чтобы мы жили в согласии, оно реализует наши справедливые человеческие интересы. Но часто приходится сталкиваться с тем, что, ни взрослые, ни дети не знают в полной мере о них, вследствие чего не способны защитить и отстоять свои интересы. В обществе много различных структур, которые занимаются защитой прав, но люди мало информированы об их деятельности, особенно дети. Поэтому остро встает такая проблема, как правовой нигилизм и низкий уровень правовой компетентности граждан, в том числе и детей. Это ставит под сомнение одну из основных идей гражданского общества, правового государства – безусловное признание и защита прав и интересов гражданина, верховенство закона, что
Дети, а особенно подростки, ввиду свойственной им конфликтности, агрессивности, должны как можно больше знать о своих правах и обязанностях, которые закреплены в действующих правовых актах, чтобы умело ими пользоваться в нужной для них ситуации, как правило, критической конфликтной, отстаивать свои права и свободы. В связи с этим вводится понятие «правовая компетентность». Правовая компетентность – это знания своих прав и обязанностей, всевозможных способах защиты их прав и готовность отстаивания своих прав и свобод. Но данной компетенцией должны обладать не только дети, но и родители, и педагоги в школах, которые являются основными агентами социализации ребенка. Ведь в конфликтных ситуациях, в случаях нарушения прав ребенка, он в первую очередь обратится либо к родителям, либо к учителю, либо к друзьям.
Одним из направлений государственной политики является развитие правового образования и воспитания детей в образовательных учреждениях с помощью внедрения в образовательный процесс учебных программ обеспечивающих получение знаний в области права. Очень важно, чтобы данные меры носили эффективный характер, чтобы при выходе во взрослую самостоятельную жизнь ребенок обладал правовой компетентностью
Основная задача по формированию правовой компетентности лежит в первую очередь на педагогах в образовательных учреждениях. Им следует свою деятельность направлять не только на передачу информации в области права, но и на включение школьников в правовую деятельность, обогащение их знаний примерами позитивного правового взаимодействия с социумом. Этому должна способствовать совместная работа с социальными институтами, заинтересованными проблемами правового образования и воспитания.
Хасанова С. А., занимаясь проблемами правового воспитания школьников, отметила, что, несмотря на существование некоторых программ по правовому воспитанию, не до конца изучена специфика такого воспитания. Возникает непонятность, какие именно меры по повышению уровня правовой компетентности эффективны. Она в своей работе выделила следующие этапы, которые должны быть основополагающими в данном деле: 1) информационно- просветительский (передача различных знаний в области права); 2) ценностно-ориентированный (формирование правомерного поведения); 3)поведенческий (прививание готовности следовать правовым нормам в повседневной); 4) коммуникативный (осуществление взаимодействия учащихся с другими членами общества на основе правовых норм, формирование готовности реализовывать свои гарантии и свободы).
Итак, мы живем в гражданском обществе, где основной идеей является верховенство прав и интересов человека. Но правовая неграмотность граждан, в том числе детей, нарушает этот принцип. Очень важно передавать правовые знания именно в детстве, чтобы у подрастающего поколения было сформированное правовое сознание, правовая культура, так как это откладывает отпечаток на жизни, как отдельного человека, так и всего социума. Высокая правовая компетентность ребенка может обеспечивать справедливость в обществе, где будет решаться конфликты не «кулаком», а правомерными действиями, которые обеспечат благополучие и безопасность людей.
Ответственность за повышение данного рода компетентности лежит в основном на педагогах, которые кроме передачи информации в области права, должны уделять внимание на формирование готовности детей вступать в правоотношения и защищать свои права и законные интересы.
Список литературы:
- Абдуразакова Д. М., Саиева Л. Х., Шахбанова П. Проектная деятельность как средство формирования правовой компетентности учащихся// Мир науки, культуры, образования. - 2015. - Горно-Алтайск. - №3. - С. 76-79.
- Адрова Т. Н., Фарафонова Н. Н. Маленькому ребенку – большие права // Права ребенка и эффективное взаимодействие государственно-общественных институтов в их защите. - 2014. - Омск. - С. 106-110.
- Библиофонд, электронная библиотека студента [Электронный ресурс]: Энциклопедический словарь конституционного права → Что такое компетентность, что означает и как правильно пишется. – 2003.
- Воробьева М. Г. Права и обязанности детей// права ребенка и эффективное взаимодействие государственно-общественных институтов в их защите. – 2014. - Омск. - С. 14-15.
- Декларация прав ребенка [Электронный ресурс]: Принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841 пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН// КонсультантПлюс: справ.правовая система. Версия Проф. М., 2005. Доступ из локальной сети Науч. б-ки Том.гос. ун-та (Дата обращения: 19.12.2017г.)
- Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15.09.1990//КонсультантПлюс: справ.правовая система. Версия Проф. М., 2005. (Дата обращения: 19.12.2017г.)
- Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан [Электронный ресурс]: утв. Президентом РФ 28.04.2011 N Пр-1168 // КонсультантПлюс: справ.правовая система. Версия Проф. М., 2005. (Дата обращения: 19.12.2017г.)
- Тарусина Н. Н., Исаева Е. А., Миролюбова О. Г., Сочнева О. И. Ребенок как субъект права//Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. – Ярославль. – 2013. – С. 152.
- Хасанова С. А. Правовое воспитание старших подростков в средней общеобразовательной школе: Автореф. дис. кан. Пед. наук. – Сургут. –2007. – 315 с.
- Энциклопедический юридический словарь/ под общ.ред. В. Е. Крутских. – 2-е изд. – М.:ИНФРА-М, 1999. – 239 с.
В рамках компетентностного подхода возникает вопрос о множественности компетентносгей. их компонентов, типов и видов.
Е.В.Бондарева выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Профессиональная компетентность включает:
Правовую компетентность (знание законодательства о труде и нормативных актов, распределительных документов службы занятости на всех ее уровнях, методических материалов по профессиональному консультированию):
Функциональную компетентность (система знаний о различных профессиях, требованиях, предъявляемых ими к субъекту труда, общей и специальной профессиональной подготовке, факторах профессионального развития, видах профессиональной деформации личности);
Социально-перцептивную компетентность (система знаний о типах
личности, восприятии и понимании человека человеком);
Коммуникативную компетентность (система знания содержания
различных форм межличностного общения, методов психологических
воздействий, особенностей их применения).
Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
Компетентность в сфере гражданско-обшественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного
здоровья, семейного бытия и проч.);
Компетентность в сфере к\ льтурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) 119].
Интересной представляется систематизация видов компетентности человека, в которой А.К.Маркова выделяет значимые качества по каждому из них:
Специальная профессиональная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
Социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, как социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
Личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости.
В.В.Литвиненко выделяет «актуальную компетентность», определяемую как динамизм, мобильность профессиональной деятельности, готовность к новым условиям образовательной деятельности в условиях конкурентной борьбы.
Л.А.Першина различает профессиональную компетентность по
1В статье рассматривается компетентностный подход в сфере образования. Отмечены идеи компетентностного подхода, разработанные Л.О. Филатовой. Анализированы понятия «компетенция» и «компетентность». Указывается на необходимость выделения в структуре профессиональной компетентности педагога правовой компоненты. Акцентируется внимание на понятии правовой компетенции, а также описывается процесс её формирования. Актуализируется необходимость выделения в структуре профессиональной компетентности педагога его правовой компоненты. Правовая компетенция рассматривается в виде компоненты профессиональной подготовки специалиста, которая в качестве общей цели имеет формирование правовых знаний и умений как теоретической основы и компонента правовой компетенции специалиста в целом. Анализируются требования к подготовке педагога профессионального обучения, установленные федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата) от 1 октября 2015 года. Отмечено, что представление о нормативно-правовом обеспечении учебного процесса, содержании правового регулирования системы образования является принципиально важным аспектом компетентности современного педагога. Сделан вывод о том, что формирование правовой компетентности состоит в переходе приобретенных правовых знаний в ценностные установки, превращение их во внутреннее убеждение, придание им положительной эмоциональной окраски и закрепление в правовых привычках, становящихся мотивом правомерного поведения.
компетентностный подход
компетенция
компетентность
правовая компетентность
профессиональное обучение
1. Федеральный закон от 01.12.2007 N 309-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта" // "Собрание законодательства РФ", 03.12.2007, N 49, ст. 6070.
2. Приказ Минобрнауки России от 01.10.2015 N 1085 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата)" // Зарегистрировано в Минюсте России 29.10.2015 N 39534.
3. Аникина А.С., Постников П.Г. Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога // Педагогическое образование и наука. - № 2. – 2012. - C. 24-28
4. Ишкильдина Г.Р. Правовая компетентность личности в период модернизации современного российского общества // Общероссийский научный и научно-практический юридический журнал. – 2012. - № 10 (53).
5. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Управленческо-педагогическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения// Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 11-12. – С. 100-102.
6. Филатова Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования//Дополнительное образование.-2005.-№7.-С.9-11.
7. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Введение. В последнее время в педагогической литературе все чаще и настойчивее обсуждается такая категория, как «компетентность», а также обосновываются использование, применение, реализация компетентностного подхода в образовании.
Сегодня компетентностный подход в образовании противопоставляется знаниевому и деятельностному подходам к определению целей, результатов и соответственно стандартов высшего профессионального образования. В. Байденко, говоря о переходе от квалификационного к компетентностному подходу, в числе факторов, детерминирующих эту тенденцию, называет новые требования к выпускникам.
Компетентностный подход в образовании. Основные идеи компетентностного подхода были сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом:
- компетентность объединяет в себе знаниевую и деятельностную составляющую образования;
- понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;
- оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;
- компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;
- в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);
- компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;
- компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.
- понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;
- компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;
- компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения .
А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения .
Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности .
С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В.Хуторской) .
Понятие правовой компетенции. В настоящее время сложились различные подходы к пониманию сущности и правовой компетентности. По мнению Н.И. Иголевича, под правовой компетентностью следует понимать совокупность социально-психологических характеристик, способствующих формированию таких знаний, умений, навыков, установок, личностных качеств, которые позволяют личности успешно осуществлять социальную деятельность в правовом поле. По мнению Каревой А.В., правовая компетенция является компонентом профессиональной подготовки специалиста, в качестве общей цели имеет формирование правовых знаний и умений как теоретической основы и компонента правовой компетенции специалиста в целом .
Правовая компетентность педагога представляет собой интегрированное личностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство его теоретико-правовой подготовленности и практической способности к правомерной реализации профессиональной деятельности, осуществлению правового воспитания, защите прав и интересов детей . Правовая компетентность педагога существенно отличается от правовой компетентности специалистов других отраслей общественного производства, поскольку она:
- предполагает знание правовых норм и опыт их реализации не только в области повседневного взаимодействия граждан, но и в сфере образования;
- обеспечивает интеграцию педагогических и правовых норм в процессе регулирования образовательных отношений;
- служит средством развития правовой культуры учащихся;
- включает знание правового статуса ребёнка, выступает гарантом соблюдения и защиты прав несовершеннолетних учащихся (воспитанников);
- является предпосылкой правомерного поведения педагога в процессе его профессиональной деятельности;
- позволяет реализовывать и в случае необходимости отстаивать профессиональные права педагога.
В соответствии с Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ каждый стандарт включает 3 вида требований:
1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3) требования к результатам освоения основных образовательных программ .
Требования к результатам освоения образовательной программы бакалавриата заключаются в том, что у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Требования к подготовке педагога профессионального обучения установлены федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата) от 1 октября 2015 года . Он предусматривает профессиональные компетенции, относящиеся к:
- учебно-профессиональной деятельности :
- способность выполнять профессионально-педагогические функции для обеспечения эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-1);
- способность развивать профессионально важные и значимые качества личности будущих рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-2)
- способность организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность в соответствии с требованиями профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов в СПО (ПК-3);
- способность организовывать профессионально-педагогическую деятельность на нормативно-правовой основе (ПК-4);
- способность анализировать профессионально-педагогические ситуации (ПК-5);
- готовность к использованию современных воспитательных технологий формирования у обучающихся духовных, нравственных ценностей и гражданственности (ПК-6);
- готовность к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемых (ПК-7);
- готовность к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-8);
- готовность к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитанию (ПК-9);
- готовность к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике (ПК-10);
- научно-исследовательской деятельности :
- способность организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся (ПК-11);
- готовность к участию в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-12);
- готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач (ПК-13);
- готовность к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-14);
- образовательно-проектировочной деятельности :
- способность прогнозировать результаты профессионально-педагогической деятельности (ПК-15);
- способность проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-16);
- способность проектировать и применять индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии и методики обучения рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-17);
- способность проектировать пути и способы повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности (ПК-18);
- готовность к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей, задач (ПК-19);
- готовность к конструированию содержания учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-20);
- готовность к разработке, анализу и корректировке учебно-программной документации подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-21);
- готовность к проектированию, применению комплекса дидактических средств при подготовке рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-22);
- готовность к проектированию форм, методов и средств контроля результатов подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-23);
- организационно-технологическая деятельность:
- способность организовывать учебно-производственный (профессиональный) процесс через производительный труд (ПК-24);
- способность организовывать и контролировать технологический процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях (ПК-25);
- готовность к анализу и организации экономической, хозяйственно-правовой деятельности в учебно-производственных мастерских и на предприятиях (ПК-26);
- готовность к организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-27);
- готовность к конструированию, эксплуатации и техническому обслуживанию учебно-технологической среды для практической подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-28);
- готовность к адаптации, корректировке и использованию технологий в профессионально-педагогической деятельности (ПК-29);
- готовность к организации деятельности обучающихся по сбору портфеля свидетельств образовательных и профессиональных достижений (ПК-30).
Формирование правовых компетенций. Новое видение роли педагога в правовой социализации учащихся, необходимость выстраивать отношения между педагогом и учащимися на основе приоритета соблюдения прав и интересов ребёнка делают необходимым выделение в структуре профессиональной компетентности педагога его правовой компоненты.
Следовательно, в процессе подготовки педагога профессионального обучения по профилю «Правоведение и правоохранительная деятельность» необходимо, наряду с перечисленными в ФГОСе профессиональными компетенциями, формировать дополнительные правовые компетенции. Представление о нормативно-правовом обеспечении учебного процесса, содержании правового регулирования системы образования является принципиально важным аспектом компетентности современного педагога .
Формирование правовой компетентности происходит в процессе освоения необходимых и систематизированных правовых знаний, которые являются наиболее важными её элементами. Приобретение правовых знаний представляет собой теоретико-познавательную деятельность, которая состоит в передаче, накоплении и усвоении знаний, умений, навыков правового характера - знаний о праве, правовых ценностях, принципах, нормах, умений и навыков получать, анализировать, использовать (применять) эти правовые знания в реальной жизнедеятельности, в профессиональной деятельности, а также в практике его реализации, умении использовать свои права, соблюдать запреты и исполнять обязанности. Полученные знания должны перерасти в личное убеждение, в установку строго следовать правовым предписаниям, а затем - во внутреннюю потребность и привычку соблюдать правовые нормы, проявлять правовую активность .
Предусмотренные рабочим учебным планом по профилю подготовки «Правоведение и правоохранительная деятельность» юридические дисциплины позволят выделить блок дополнительных правовых компетенций. Правовые компетенции можно разделить на три группы: общеправовые, процессуально-правовые, отвечающие за совершение правовых действий и профессионально-правовые компетенции, позволяющие осуществлять разработку правовых актов.
Заключение. Динамичное обновление законодательства, постоянные нововведения общественной практики формируют необходимость особого внимания к проблеме правовой подготовки педагогических кадров всех уровней. Правовая компетентность преподавателя определяется уровнем его правосознания и правовой активности. Основу такой его компетентности составляют система знаний и понимания права, а также действий в соответствии с ними.
Формирование правовой компетентности состоит в переходе приобретенных правовых знаний в ценностные установки, превращение их во внутреннее убеждение, придание им положительной эмоциональной окраски и закрепление в правовых привычках, становящихся мотивом правомерного поведения.
Библиографическая ссылка
Колдина М.И., Сундеева М.О., Татаренко М.А. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 2.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18404 (дата обращения: 20.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Теория и история государства и права
Чарнецкий С. Н.,
учитель обществознания ГБОУ СОШ № 1234, г. Москва
Правовая компетентность старшеклассников
Правовое образование – часть общей культуры гражданина, условие формирования правосознания человека, фактор развития личности, становления гражданского общества и демократического правового государства в России. То, что в демократических государствах Запада и США с долгой правовой традицией воспитывается самой жизнью, рождается в семье, в России должно быть предметом целенаправленного формирования. Это актуализирует проблему правового образования. В нашем обществе произошли изменения в оценке роли и места правового образования. Юридическая подготовка необходима не только профессионалам, но и любому человеку, так как каждый гражданин встречается с такими жизненными ситуациями, которые требуют знания элементарных юридических норм. Эти знания особенно необходимы несовершеннолетним, так как из-за правового нигилизма и безграмотности они становятся нарушителями законов, преступниками или жертвами преступлений.
Исследования показывают, что правовая компетентность подростков в России находится не на должном уровне. Одной из проблем правосознания учащихся является недостаточное знание ими собственных прав и обязанностей, невысокий уровень сформированности убеждения в необходимости выполнять свои обязанности и слабое умение защищать свои права. Об этом говорит и социологическое исследование, проведенное по заказу Уполномоченного по правам человека в городе Москве Бунимовича Е.А. и Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) Центром по изучению проблем народонаселения экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова 3 . Исследование помогает понять необходимость не ограничиваться решением вопросов о правовых знаниях учащихся, а сосредоточить главное внимание на умениях применять эти знания. Национальная образовательная инициатива « Наша новая школа» ставит задачу перехода на практико-ориентированное образование. Процесс обучения понимается не только как усвоение знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения социального опыта через деятельность. При характеристике задач предмета «Обществознание» во ФГОС ОО подчеркивается, что необходимо «формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законодательством Российской Федерации, убежденности в необходимости защищать правопорядок правовыми способами и средствами…».
Школьники должны прийти к пониманию роли закона в обществе, к уважению прав других членов общества, выработать навыки использования правовой информации, а также навыки обращения к квалифицированной юридической помощи. Задачей содержания правового образования является поиск баланса между правовой терминологией, правовой формой и доступностью правового содержания, соединение педагогики и юриспруденции. Цель учебного курса – не обучение юристов, а воспитание граждан и формирование у них потребности в изучении права.
Проблема формирования правовой компетентности заключается в том, что практика традиционного школьного обучения, основана на принципе «выучим и запомним», что противоречит сущности права. Право – прагматическая наука, которая запоминанием терминов и статей законов не осваивается. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу. Важной задачей в деле социализации подростков является создание реальных условий для формирования у школьников правовой компетентности. Правовая компетентность старшеклассника в соответствии с Концепцией структуры и содержания правового образования в школе предполагает: знание механизмов правового регулирования общественной жизни; умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами; способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций; определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации; умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий; готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем 5 . Правовая компетентность – это совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами. Данная компетентность формируемая в процессе правовой подготовки школьников, представляет собой комплексную характеристику, интегрирующую в себя не только знания, умения, способности, ценностные установки, индивидуальные способы поведения учащихся, но и освоение способов, и приобретение опыта деятельности, необходимого каждому в ежедневной жизни, в процессе социальной практики, в рамках выполнения различных социальных ролей.
В структуре правовой компетентности выделяются три компонента : когнитивный (знание Конституции РФ, Международных документов о правах человека, Законов РФ, прав человека, прав ребенка, правовых терминов и понятий), деятельностный (участие в деятельности общественных организаций, в гражданских, семейных трудовых и других правоотношениях) и мотивационный (проявление отношения к закону, праву, правовым поступкам взрослых и сверстников, правонарушениям и преступлениям, преступникам).
На основе технологий развивающего и проблемного обучения, изменяется роль преподавателя, он становится руководителем самостоятельной творческой работы старшеклассника. Нетрадиционные формы уроков создают условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их опыте не было, они вооружают учащихся способами воссоздания юридических казусов. Нетрадиционные формы уроков мотивируют и активизируют познавательные процессы учащихся, повышают интерес к предмету практически у всех учащихся. Интерактивная деятельность на уроках «Основ права» предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию. Интерактив исключает доминирование одного выступающего (учителя), и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. Так реализуется важный принцип современного образования – принцип партнерства. Задачи интерактивных методов предусматривают получение учащимися ценностных установок на уважение прав и достоинства личности, мирный способ разрешения конфликтов, законопослушание, ответственность, уважение своих и чужих трудовых усилий.
Работа детей с правовым материалом - условие развития особых языковых средств. В сфере права требуется развернутая аргументация, владение юридической терминологией, выстраивание многоуровневых логических заключений. Трудно добиться в школе полного овладения особой правовой риторикой, но старшеклассники приобщаются к навыкам ораторского искусства.
Изучение предмета «Основы права» может гарантировать обучающихся от совершения правонарушений, особенно это касается «трудных и проблемных» учеников.
Для правового образования важным условием является социальная практика: деятельность детской общественной организации, социальное проектирование, деловые игры, социальное партнерство с общественными и государственными организациями – продуктивные формы правового образования. Включение учащихся в обсуждение и решение социально-правовых проблем школы способно сформировать у них социальную ответственность, самостоятельность, критичность мышления. Старшеклассники приобретают умения использования норм права при решении не только учебных задач, но и жизненных ситуаций. Таким образом, правовое образование в старшей школе направлено на создание условий для развития гражданско-правовой активности, ответственности, правосознания обучающихся, дальнейшее освоение основ правовой компетентности, необходимой для эффективного выполнения выпускниками основных социальных ролей в обществе: гражданина, налогоплательщика, избирателя, члена семьи, собственника, потребителя.
Литература
1. ФГОС основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897
- Безукладникова, И.В. Правовая компетентность учащихся и условия ее формирования [Электронный ресурс] http://innvik.ucoz.ru/index/0–40
- Знание школьниками Москвы собственных прав и способов их зашиты: По материалам социологического исследования. – М.: 2010
- Козленко, С.И. Особенности и перспективы развития правового образования в столичном мегаполисе / С. И. Козленко, И. В. Козленко // Право в школе. – 2009. – № 4. – С. 2-10
- Поливанова, К.Н. Концепция структуры и содержания правового образования в школе/ К.Н. Поливанова, В.В. Спасская, Б.И. Хасан // Сибирский учитель. – 2003. – № 26. – С.17-21
- Парфенчикова Л.В. Формирование основ правовой компетентности учащихся через систему правового образования в гимназии // Фестиваль педагогических идей открытый урок [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/103333/
- Попов, Д.Е. Правовое воспитание как средство формирования правовой культуры // Электронное научное издание «Аналитика культурологии». – 2010. – №17 [Электронный ресурс] http://www.analiculturolog.ru/archive/item/234-article_46.html
- Чарнецкий, С.Н. Использование нетрадиционных форм уроков в преподавании экспериментального курса «Основы правовых знаний»// Преподавание права в 2007-2008 учебном году/Сост. И.В. Козленко. – М.: МИОО, 2007. – С.60-62
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Панова Ольга Анатольевна. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2002 190 c. РГБ ОД, 61:03-13/989-0
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования правовой компетентности педагога 15-69
1.1. Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога 15
1.2. Правовая культура как составная часть профессиональной компетентности педагога 32
1.3. Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников 50
ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое сопровождение формирования правовой компетентности педагогов ... 70-136
2.1. Диагностика содержания правовой компетентности педагога 70
2.2. Научно-методическое обеспечение формирования правовой компетентности педагогов 91
2.3. Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования. Характеристики любой системы образования, ее форма и сущность определяются состоянием социокультурного пространства. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России, которыми было ознаменовано последнее десятилетие, породили совокупность новых системообразующих факторов, вступивших в противоречие с ранее действовавшими в ее социокультурном пространстве. Появление этого комплекса факторов вызвало существенную трансформацию данного пространства.
Первая группа факторов связана с фактической заменой ранее действовавшей системы ценностных ориентации на новую. Сначала идеологически, а затем и конституционно, общество определило ориентирами своего развития приоритет прав и свобод личности, систему общечеловеческих ценностей, построение демократического, правового государства, создание гражданского общества. Названные социокультурные эталоны детерминированы с новыми экономическими ориентирами, а именно, с развитием рыночных экономических отношений.
Появление второй группы факторов обусловлено нормативным оформлением новой системы общественных отношений. Осуществление правовой реформы привело к созданию нового по содержанию правового пространства, в том числе, и в образовательной сфере. При этом взаимодействие участников образовательного процесса приобрело не только новые правовые формы, но и новое правовое содержание, что прямо связано с провозглашенной системой социальных ценностей. Именно правовое поведение в наибольшей степени соответствует задачам развития этой системы.
Наконец, третья группа факторов сопряжена с переходным харак-тером переживаемого исторического периода развития государства и общества, дестабилизацией состояния социокультурного пространства в процессе смены систем ценностей в связи с возникшим конфликтом между старой и новой системами, необходимостью нахождения действенных путей преобразования системы общего образования, определения содержания ее развития.
Перечисленная совокупность факторов объективна по своему характеру. Но эффективность решения задач, возникающих в связи с ними, во многом определяется таким субъективным фактором, как человеческий фактор. Он проявляется в требовании нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий. В то же время следует отметить отсутствие такой компетентности у педагогов современной школы, а также отсутствие системы формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений, особенно групп, не относящихся к административному звену.
Формирование правовой компетентности педагога как его профессионально значимого качества оправданно рассматривать в контексте правового образования и правового воспитания.
Важность правового воспитания в рамках гражданского воспитания рассматривалась еще в античных философских трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Квинтилиана. Дальнейшее развитие их идеи получили в эпоху Возрождения (П. Верджерио, Л. Бруни и др.), а затем - в работах мыслителей Просвещения (Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, Дж. Локк и др.).
В России задача правового воспитания интересовала представителей самых различных течений общественной мысли - от А.Н. Радищева до С.С. Уварова, но наибольшее внимание ей уделяли представители «государственной» школы права (Б.Н. Чичерин, К.Д. Кавелин, СМ. Со ловьев и др.) и естественноправовой школы (СИ. Гессен, Б.А. Кистяков-ский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий и др.). Следует отметить, что в отличие от западноевропейской и североамериканской правовой традиции, где правовое воспитание в большей степени ориентировалось на воспитание члена гражданского общества (Л. Альтюссер, П. Гамарра, В. Ньювелл, Ж. Эпин и др.), в Советском Союзе акцент делался на воспитании у гражданина законопослушности (А.И. Долгова, Г.К. Ефремова, В.И. Каминская, В.И. Кудрявцев, Н.А. Носкова, А.Р. Ратинов и др.).
Вопросы правосознания и правового воспитания подрастающего поколения нашли отражение в трудах П.Ф. Каптерева, К.Н. Корнилова, Н.Н. Иорданского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского.
В то же время, отечественная педагогика, уделяя внимание правовому воспитанию учащихся, фактически абстрагировалась от разработки проблематики должной (правовой) компетентности педагогов, призванных осуществлять правовое воспитание учащихся. Лишь в последние годы появились работы, определяющие роль права в развитии системы образования, отдельных ее элементов, и тем самым актуализирующие вышеуказанную проблематику (Е.Н. Бекетова, Т.А. Глинкина, В.И. Зверева, И.А. Зимняя, A.M. Кац, В.М. Лизинский, Е.А. Певцова, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, А.П. Ситник, Г.Л. Фриш, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, и др.).
Анализ состояния современного социокультурного пространства, процессов, свойственных современным образовательным отношениям, профессиональных и ролевых характеристик участников этих отношений позволяет констатировать, что среди противоречий, свойственных современной системе образования и образовательным отношениям, не последнее место занимают противоречия между:
Новыми эталонными идеологическими и правовыми моделями личности, общества, образовательной системы и старыми социокультурными ценностями;
Требованиями доминанты правового характера поведения в социальных, в том числе и образовательных, отношениях и ментальностью субъектов этих отношений, сложившейся под воздействием командно-административной системы;
Перспективной ориентацией образования и ретроспективностью его кадров, их компетентностью.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».
Объект исследования: правовая компетентность педагогов современной школы.
Предмет исследования: организационные и научно-методические основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы в условиях дополнительного профессионального образования.
Целью исследования является определение организационных и научно-методических условий формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности педагогов, как профессионально необходимого качества, может быть успешным при условиях:
Обеспечения правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении;
Знания педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям;
Его умения реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений;
Интеграции теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных методов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях;
Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены задачи исследования:
1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы формирования правовой компетентности педагогов современной школы.
2. Теоретически обосновать концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
3. Провести диагностику уровня правовой компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (на примере Тверской области) и на ее основании определить приоритетные направления деятельности по формированию правовой компетентности.
4. Определить организационные формы и научно-методические условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
5. Разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.
6. Проверить эффективность разработанных мер формирования правовой компетентности педагогов современной школы опытно-экспериментальным путем.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Диалектические положения о целостности, структурной сложности, динамичности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, в том числе правовых и социально-педагогических, о личности, как субъекте и объекте воспитания; об общественной практике как основе воспитания и развития человека (Г.И. Андреева, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Г.Г. Воробьев, И.Д. Демакова, В.П. Зинченко, Э.М. Никитин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, А.П. Тряпицын, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.В. Шапкина, P.M. Шарайзина, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.);
Общенаучный принцип системности; аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в иерархии социальных ценностей и как самоцель общественного развития (Дж. Дьюи, X. Манн, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни, Л.И. Бо-жович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманская и др.);
Профессиогенетический подход, оценивающий профессиональную деятельность педагога исходя из внутренних закономерностей его профессионального развития (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
Положения-принципы теории правового государства и теории гражданского общества (Т. Гоббс, Т. Джеферсон, Д. Дидро, Д. Локк, Ш. Монтескье, Д. Мэдисон, Ж-Ж. Руссо и др.);
Положения теории правового сознания и правовой культуры, как элементов общественного сознания и общечеловеческой культуры (Г.Ф. Гегель, И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического, социологического и правового исследований, в том числе: общенаучные методы теории познания: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, системный анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.; частнонаучные методы: теоретический анализ литературы по проблематике исследования, сравнительно-правовой, логический, телеологический и контент-анализ нормативной базы функционирования системы образования, изучение и обобщение массовой практики построения правовых отношений в образовательных учреждениях, социологические методы исследования (анкетирование, беседы, включенное наблюдение, опросы; экспертный опрос), психологические методы исследования (тестирование, психодиагностика, функциональная и профессиональная диагностика субъектов образовательных отношений), теоретическое моделирование системы формирования правовой компетентности педагогов, экспериментальная проверка результатов исследования.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение - инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь; Тверской областной институт усовершенствования учителей Департамента образования Тверской области; общеобразовательные учреждения Тверской области.
Исследование проводилось поэтапно:
/ этап (1994-1996 гг.) - изучение процессов и анализ первых ре зультатов реформирования образования в России; теоретическое осмысление проблемы исследования; библиографическая работа по проблеме исследования.
II этап (1997-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований правовой компетентности педагогического персонала общеобразовательных учреждений. III этап (2000-2001 гг.) - выявление условий и определение мето дов формирования правовой компетентности педагогов современной школы, определение и экспериментальная апробация программы «Формирование правовой компетентности педагогов», теоретическое осмысление полученных эмпирических данных, разработка скорректированной программы курса «Формирование правовой компетентности педагогов» и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем:
Разработаны концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы на основе анализа особенностей современного развития социальных отношений, специфики отражения этого процесса в области образовательного права, нормативно оформляющего новую систему правоотношений в образовательной сфере, изменения роли права как системообразующего элемента построения новых образовательных отношений;
Дана педагогическая интерпретация правовой компетентности педагога, как профессионально необходимого качества, определяемого требованием нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и
утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий; уточнено содержание, структурные компоненты понятия «правовая компетентность педагога» в контексте профессионально-личностного развития;
Выявлены организационные, правовые, психолого-педагогические особенности формирования правовой компетентности педагогов современных общеобразовательных учреждений;
Разработаны теоретико-правовые и научно-методические подходы к осуществлению формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в его ходе содержание и организация формирования правовой компетентности педагогов (концептуальные основы, диагностические методики, программа учебного курса, педагогический практикум, методики психолого-педагогического сопровождения формирования правовой компетентности, рекомендации по организации внутришколь-ной правовой практики) могут способствовать повышению эффективности процесса формирования и развития профессионально необходимых правовых знаний, умений и навыков, усиления мотивации правовой активности педагогов. Материалы исследования можно применять в системе повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту: 1. Концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы как профессионально-значимого качества отражают цели, задачи и приоритеты развития системы образования. Стратегической задачей современной России является задача построения правового государства и формирования гражданского общества. Школа призвана обеспечить перспективное решение этой
задачи, начиная с реформирования внутришкольных отношений и создания на базе общеобразовательных учреждений ячеек гражданского общества, воспитывающих его будущих членов. Реформирование внутришкольных образовательных отношений должно осуществляться правовыми средствами и проходить на основе освоения образованием (и работниками образования, в первую очередь, педагогами) правового пространства. Это обусловливает повышение значения правовой компетентности педагога современной школы и делает это качество профессионально необходимым. Правовая компетентность педагога современной школы является сложной интегральной характеристикой, элементом его общей профессиональной компетентности.
Эффективность формирования правовой компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе повышения квалификации обеспечивается следующими условиями: ориентацией процесса формирования правовой компетентности педагогов на обеспечение правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении; включением в образовательный процесс мотивационных методик, актуализирующих потребности педагогов в формировании своей правовой компетенции; знанием педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям; его умением реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений; 9 интеграцией теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных ме тодов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях.
Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения, содержащиеся в работе, отражены в научных публикациях автора, в выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам демократизации и гуманизации образовательных отношений, использовались при проведении занятий на курсах повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей по авторским программам спецкурса «Правовые основы управления школой», курса «Формирование правовой компетентности педагогов», апробированы в ходе реализации программ опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением» (инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь), «Формирование правовой ком петентности педагогов» (Тверской областной институт усовершенствования учителей), о чем свидетельствуют соответствующие акты о внедрении результатов исследования, материалы заседаний кафедры управления АПК и ПРО, кафедры управления образованием Тверского института усовершенствования учителей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и приложений.
Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога
Прежде чем перейти к характеристике этой системы, отметим еще один существенный, на наш взгляд, момент. Э.М. Никитин справедливо отмечает, что при изучении гуманитарных систем вследствие их органичности необходимо идти «не от элементов к целому, а от целостности к предполагаемым элементам», пытаясь «создать модели их возможного устройства» [Там же]. Думается, можно развить этот тезис через признание существующего взаимодействия и взаимопроникновения гуманитарных систем. Исходя из этого конструкция, структура, модель возможного устройства образовательной гуманитарной системы могут быть исследованы, опираясь на предъявленную целостность иной гуманитарной системы. В нашем случае такой гуманитарной системой является право. Чем определяется методологическая актуальность правовой гуманитарной системы для сферы образования?
Во-первых, правовыми по своей сущности целями и задачами, стоящими перед государством, обществом, системой образования (создание правового государства, гражданского общества, демократизация управления образованием и обучения, воспитание гражданственности и т.д.).
Во-вторых, правовыми по своему характеру преобразованиями в образовательной сфере (создание новой нормативной базы функционирования и развития системы образования).
В-третьих, необходимостью овладения этой базой и эффективного ее использования в целях развития образовательной сферы и выполнения ею своих социальных функций.
Жизнь любой социальной общности характеризуется упорядоченностью общественных отношений. Состояние упорядоченности достигается социальным регулированием. Различаются такие крупные формы социального регулирования, как нормативное и индивидуальное. Нормы - это определенные стандарты, образцы, эталоны, модели поведения участников социального общения. Без них невозможно никакое человеческое общежитие, в том числе и функционирование образовательной сферы государственной и общественной жизни.
Существующие социальные нормы можно классифицировать по различным основаниям, но наиболее часто применяется классификация, выделяющая группы норм по сфере регулирования общественных отношений: нормы права, морали, обычаев, традиций, политические, экономические, общественных организаций и т.д.
Все перечисленные нормативные системы в той или иной мере действуют и в образовательной сфере, но наиболее актуальны, особенно для регулирования внутришкольных образовательных отношений, нормы права, нормы морали и нормы общественных организаций.
На уровне обыденного сознания участников (субъектов) внутри-школьных отношений сложилось представление о доминирующей роли моральной нормативной системы в регулировании этих отношений. Такая оценка значения норм морали применительно к регулированию внутришкольных отношений объясняется акцентированной педагогической, воспитательной направленностью этих норм . Между тем, не умаляя значения важности морального регулирования отношений в образовательной сфере, следует указать и на недостатки моральной нормативной системы. Нормы морали складываются стихийно, излишне абстрактны для их применения в некоторых конкретных жизненных ситуациях, поддаются широкому субъективному толкованию (иногда диаметрально противоположному), формируются в течение длительного времени, а потому не могут реагировать на динамичное изменение регулируемых отношений, слабо защищены (только силой общественного мнения). Вследствие этого они не могут быть в необходимой степени универсальными, актуальными, определенными и действенны ми [Там же, с. 74-78].
Определенная недооценка роли правовой нормативной системы в регулировании внутришкольных образовательных отношений неадми нистративными субъектами этих отношений объясняется их незнанием специфики и возможностей правового регулирования деятельности об щеобразовательного учреждения, абстрагированностью от такого регу лирования (большинство этих субъектов считает администрацию един ственным субъектом, наделенным полномочиями правового регулиро 5 вания внутришкольных образовательных отношении от имени государ ства). Во многом это объясняется доминированием в школе моральной нормативной системы и нормативной системы традиций. Значение морали для регулирования образовательных отношений непреложно. Обусловлено это спецификой образовательного и воспита тельного процесса, особенностями его целей и задач. В то же время аб страктность и консерватизм моральных норм в отдельных случаях могут привести к конфликту этих норм с нормами права, официально отра v жающими изменения в социальной оценке тех или иных явлений.
Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников
Эффективность формирования правовой компетентности педагога во многом определяется учетом психологии человеческого поведения. В психологической литературе под поведением понимают так называемую произвольную активность личности, то есть такую активность, при которой осознаны преследуемая цель и есть возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов . Иначе говоря, речь идет о сознательном поведении личности, направленном на освоение правовыми знаниями, умениями и навыками с целью их использования в профессиональной педагогической деятельности.
Формирование правовой компетентности педагога разворачивается во времени и в пространстве, представляет собой процесс взаимодействия изменчивых ситуационных факторов с относительно постоянными личностными характеристиками. Этот процесс имеет внешнюю (объективную) и внутреннюю (субъективную) стороны. Внешняя сторона формирования выражается в форме действия. Внутренняя сторона, характеризующая отношение субъекта к своему поведению в процессе формирования правовой компетентности и к его результатам является одновременно и психологическим регулятором самого процесса формирования правовой компетентности, и отображением его в сознании субъекта. При этом субъективная сторона не просто сопровождает действие, но и предшествует ему.
Формирование правовой компетентности имеет определенную структуру, которая последовательно разворачивается в соответствии с логикой внутренних (психических) и внешних (объективных) обстоятельств места и времени. Взаимодействие этих процессов и обстоятельств (являющихся элементами структуры формирования правовой компетентности педагога) является механизмом формирования правовой компетентности. По сути, речь идет о сложной, развернутой цепочке причин и следствий, в которой переплетаются субъективные и объективные элементы.
Механизм формирования правовой компетентности педагога представляет собой связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности и внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение педагога о повышении своей правовой компетентности, направляющих и контролирующих исполнение этого решения.
Механизм формирования правовой компетентности педагога содержит по форме те же психологические элементы (процессы и состояния), что и любой механизм поведения личности: потребности - возможности - ценностные ориентации - средства - решения - исполнение. Опираясь на схему механизма формирования правовой компетентности, можно определить проблемные узлы этого процесса, направления, средства и методы целенаправленного воздействия на процесс и т.д.
Представленная ниже схема (Таблица 2) позволяет сделать вывод, что эффективность формирования правовой компетентности педагога обусловлена активными формами его деятельности в правовом поле. Основная проблематика достижения поставленной цели в этих формах, на наш взгляд, связана с двумя блоками механизма - мотивационным и организационным.
Диагностика содержания правовой компетентности педагога
Гипотеза исследования, выдвинутые концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов проверялись и апробировались в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие правовой компетентности педагогов.
В ходе педагогического эксперимента решались следующие задачи, определяемые его целью:
1. определить реальное состояние уровня правовой компетентности участников эксперимента;
2. экспериментально проверить влияние комплекса организационных, психологических и педагогических условий на развитие правовой компетентности педагогов;
3. на основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.
Как констатирующий, так и формирующий эксперименты проводились на двух уровнях: в группах курсов повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей (150 педагогов школ области) и на базе средней школы № 30 города Тверь (112 чел.). В рамках курсов повышения квалификации констатация состояния и апробация условий формирования и развития правовой компетентности педагогов осуществлялись в ходе освоения курса «Правовые основы деятельности муниципального общеобразовательного учреждения»; экспериментальная работа в средней школе №30 г.Тверь проводилась в естественных условиях учебного процесса. Названными организационными условиями проведения эксперимента в выделенных группах объясняется некоторая специфика форм и методов осуществления опытно-экспериментальной работы для каждой из групп. На курсах повышения квалификации больший удельный вес имела теоретическая составляющая эксперимента; в общеобразовательном учреждении в большей степени использовались возможности правовой практики.
Проводимое в ходе констатирующего эксперимента исследование представляло собой мониторинг правовой компетентности педагогов в обеих группах на материалах трех срезов показателей: начального (констатирующего), промежуточного (после освоения теоретических основ курса) и конечного (по результатам правовой практики). Замеры на каждом этапе проводились по всем основным эмпирическим показателям, что давало достаточно полную картину динамики развития правовой компетентности педагогов.
Б ходе констатирующего эксперимента - на начальном этапе исследования и при контрольной и конечной диагностике, проводившейся в процессе формирующего эксперимента, были использованы апробированные в социологии, педагогике и психологии методики: простое и включенное, прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, тестирование, ранжирование, анкетирование, количественный и качественный анализ самооценок, изучение и анализ правовой деятельности общеобразовательного учреждения.
Формирующий эксперимент состоял в апробации теоретически выделенных организационно-педагогических условий формирования и развития правовой компетентности педагогов, как в системе повышения квалификации, так и в процессе повседневной правореализационной деятельности, связанной с выполнением профессиональных обязанностей.
Динамика правовой компетентности педагогов, участвовавших в эксперименте, оценивалась по таким показателям, как:
Изменение способности к правовой деятельности (уровня теоретической и практической подготовленности);
Изменение самооценки правовой компетентности;
Изменение характера мотивации в формировании правовой компетентности;
Репродуцированные изменения характера внутришкольных правовых отношений, уровня правовых знаний и умений других субъектов этих отношений.
Характер самооценки своей правовой компетентности участниками эксперимента определялся с помощью вопросов, содержавшихся в соответствующей части комплексной анкеты. Эта группа вопросов имела намеренно упрощенную формулировку, что предполагало поэтапную объективизацию субъективной самооценки по мере повышения уровня теоретической и практической подготовленности респондентов в ходе их участия в опытно-экспериментальной работе.
Из данных, представленных в таблице 3, следует, что критичность самооценки своей правовой компетентности педагогами находится в обратной корреляционной зависимости от уровня правовых знаний, умений и навыков, а также от характера потребностей в таких качествах.
Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности
Второй (практический) этап формирующего эксперимента осуществлялся непосредственно в общеобразовательных учреждениях в реальных возникших или смоделированных правовых ситуациях. Слушатели курсов повышения квалификации на втором этапе выполняли полученные практические задания по курсу «Формирование правовой компетентности педагогов», предоставляя в последствии аналитические отчеты руководителю практики; участники эксперимента, проведенного на базе школы, реализовывали полученные в ходе теоретических занятий знания в рамках осуществления опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением».
Все модели поведения педагогов в правовом поле образовательного пространства можно свести к двум вариантам - адаптивному и инте-гративному.
Адаптивный вариант подразумевает приспособление поведения педагога к действующим правовым нормам, реактивное отношение к правовым предписаниям, относительно пассивное по характеру правомерное поведение. Адаптивному варианту свойственна субъективная достаточность (ограниченность) правовых знаний, умений и навыков, то есть, правовой квалификации педагога.
Интегративный вариант связан с активным правомерным поведением, нацеленным на осознанное использование возможностей права в личных, групповых, организационных интересах, на превентивное отношение к правовым предписаниям (то есть, на участие в организации локального правового пространства внутришкольных образовательных отношений). При интегративном варианте действует эффект самостимулирования правовой компетентности педагогов. Механизм действия заключается в том, что интеграция педагога во внутришкольную правовую систему сопровождается обогащением его правовых знаний, умений и навыков (профессиональной правовой компетентности), а это обогащение, в свою очередь, способствует еще большей интеграции, ибо «чтобы среда, существующая в школе обучала, нужно, чтобы в ней были люди, у которых есть чему учиться» .
Очевидно, что именно интегративный вариант связан с формированием и развитием профессиональной правовой компетентности педагога в условиях постдипломного образования. Система формирования правовой компетентности педагога в интегративном варианте предполагает непрерывность и поступательную интенсификацию этого процесса, причем, освоение соответствующего учебного курса в учреждениях повышения квалификации - лишь один из этапов процесса, который берет свое начало на более ранних стадиях - в общеобразовательных учреждениях в ходе комплектования учебных групп - и продолжается по окончании курса обучения в ходе практического участия педагога во внутришкольных правовых отношениях.
Задания слушателям группы курсов повышения квалификации формулировались с учетом индивидуальных склонностей и были ориентированы на практическую реализацию полученных теоретических знаний при реализации интересов педагога, коллектива, обучающихся правовыми средствами. В качестве примеров можно привести следующие задания:
Правовой анализ устава своего общеобразовательного учреждения;
Организация деятельности консультативной юридической группы для оказания правовой помощи обучающимся и родителям (законным представителям) по вопросам правового регулирования внутришкольных образовательных отношений;
Создание нормативной информационной базы для субъектов образовательного процесса;
Организация деятельности теоретического семинара (для педагогов, для родителей и для старшеклассников) по правовым основам деятельности современной школы;
Реформирование системы внутришкольного повышения квалификации правовыми средствами и т.д.
Практические задания осуществлялись под научным руководством руководителя практики. В рамках научного руководства оказывалась помощь в составлении программы практики, разработке теоретических моделей, методик, осуществлялось консультирование слушателей в ходе выездов руководителя в районы области. Оформленные в отчетах результаты становились предметом обсуждения на практических занятиях, круглых столах во время проведения итоговой сессии. Отдельные материалы были представлены на научно-практических конференциях и легли в основу дальнейшей разработки, теоретического обобщения в форме публикаций.
